摘 要：发生在学校、教师、学生之间的教育纠纷，具有其特殊性，需要建立对应的纠纷解决机制。教育法典编纂提供了一个重要契机，可以对教育纠纷解决机制进行体系化重构。在排除普通行政纠纷和民事纠纷后，狭义的教育纠纷可以根据专业性、内部性等因素，分为“不可诉纠纷”和“可诉纠纷”。针对不可诉纠纷，可设置“教育申诉—教育仲裁”的二阶段纠纷解决机制，针对可诉性纠纷，可以设置“教育申诉—行政复议—行政诉讼”的三阶段纠纷解决机制。教育纠纷解决机制在法典中的呈现，在内容上需要在总则和分则之间形成规范呼应，在表达上应该根据不同情形选择最佳的法条类型。

关键词：教育法典；教育纠纷；教育申诉；教育仲裁

一、问题的提出

与《中华人民共和国民法典》以及未来的刑法典、行政基本法典等传统部门型法典不同，教育法典属于典型的领域型（field of law）法典。领域法典以特定领域的法律关系、法律活动为调整对象，将不同性质、不同功能的法律规范整合形成一个综合性的规范体系，其中既包括调整各类主体相关法律行为的实体性规范，也包括解决该领域争议纠纷的程序性规范。

自20世纪80年代以来，以《学位条例》的颁布为起点，我国的教育法制建设开始走上正轨。与实体性教育管理制度不断完善同步，我国也逐步形成了以教育行政诉讼为核心，同时包括了申诉、调解、信访在内的教育领域多元化矛盾纠纷解决机制，教育纠纷的解决朝着规范化、法治化的方向不断发展。但是，在近半个世纪之后，随着教育事业的快速发展、教育管理理念和管理模式的变迁，当前教育纠纷解决机制的不足和缺陷也日渐明显，存在受理范围不清晰、不同机制衔接不畅、效率不高甚至程序空转等问题。以高等教育的纠纷解决机制为例，如研究者指出的：“随着我国高等教育改革的深化和民主法治进程的推进，高等教育领域的社会关系发生了深刻变化，学生与高校的权利冲突不断加剧，以教育申诉、教育行政复议、教育行政诉讼为核心的高等教育法律救济制度日渐凸显出不足。究其原因，主要在于现行高等教育法律救济制度设计并未充分考量高等教育纠纷的特殊性，导致现行制度定位不清、缺乏有机衔接。”上述论断虽然是针对高等教育而言的，但对基础教育、职业教育也同样适用。

体系化是法典的灵魂。教育法典的编纂，提供了一个难得的契机，可以借此对当前的教育纠纷解决机制进行全面审视和反思，在此基础上，根据法典化的思路和逻辑，从教育纠纷的特性出发，对现有的各类纠纷解决机制进行整合重构，形成一个科学、系统的教育纠纷解决程序法框架。基于这一目的，本文将首先对“教育纠纷”这一核心概念进行界定和类型化处理，在此基础上，针对不同教育纠纷设计对应的解决机制，从而为教育法典编纂中的争议解决机制提供理论参考。

二、教育纠纷的内涵界定与类型划分

讨论教育纠纷解决机制的科学化设计和体系化构建，首先要对“教育纠纷”的内涵和外延进行严格界定，其次要依据特定标准对教育纠纷进行科学分类。在此基础上，针对不同类型的纠纷，设置对应的纠纷解决机制。

（一）教育纠纷的内涵界定

一般来说，教育纠纷可以有广义和狭义的不同理解。广义上的教育纠纷是指教育主体在开展各类教育活动中产生的矛盾纠纷，在内容上涉及人身权利、财产权利、民主权利、国家权力等，在主体上包括国家机关、公民、法人与其他社会组织，既包括教育管理部门与行政相对人之间的行政纠纷，还包括了学校与学生、家长、教师之间的民事纠纷甚至人身伤害等刑事纠纷。狭义的教育纠纷，则专指在教育教学活动中，学校、教师、学生之间因教育管理而产生的纠纷，主要以贯穿于教育教学活动中的教育权利为核心，同时涉及人身权、财产权等。可以看出，狭义的教育纠纷与教育法的部门法特质密切相关，此类纠纷的内部性和专业性特色突出，直接套用普通纠纷解决机制，可能会产生是否适用和是否恰当的问题。

从教育纠纷解决机制设计的角度，应当将教育纠纷限定在狭义层面。具体来说，凡是不具有教育法特质、可以通过现有普通纠纷解决机制得到处理的纠纷，应被排除在狭义教育纠纷的范围之外。这些应被排除在外的纠纷主要包括：（1）教育管理部门与学校、教师之间的普通行政管理纠纷，比如因办学许可、资格证书授予、行政处罚产生的各类纠纷，这些纠纷与其他领域的行政纠纷没有本质区别，可以直接适用现行的行政复议和行政诉讼程序得到解决。（2）学校与其教职员工、学生、家长以及其他市场主体之间的普通民事纠纷，比如教师或学生因校园伤害引发的侵权纠纷、学校与市场主体之间的合同纠纷等，这些纠纷与普通的民事纠纷没有实质性差异，通过直接适用调解、商事仲裁和民事诉讼机制就可以得到解决。（3）与教育有关的任何刑事犯罪，如学校管理人员的职务犯罪、教师或学生的伤害、性侵等犯罪，这均属于刑法的范畴，应在刑事诉讼法的框架内处理和制裁。

在上述限定后，可以对教育纠纷进行界定：教育纠纷指学校在行使教育管理权过程中，与学生、教职员工之间发生的各类管理性纠纷。这种管理性纠纷带有行政法的权力关系色彩，但又与行政机关与社会公众之间的普通行政管理纠纷存在重要区别。

其一，从纠纷主体及其相互关系看，教育纠纷中的相关主体有其身份、地位的特殊性。具体来说：（1）作为管理者的学校。由于教育属于公益性事业，因此公立学校一般属于事业单位，是国家授权开展教育活动的专门机构。对于公众而言，学校是教育服务提供者，但对学生和教师而言，学校则是教育管理者，这种管理既与政府对社会公众的公共管理不同，也与公司或社团对其员工、成员的内部管理有别，既具有外部性，也具有内部性。即使不具有事业单位身份的民办学校，在其公共职责与内部管理模式上，也与公立学校具有高度相似性。（2）作为被管理者的教师和学生。在教师方面，公立中小学教师具有国家公职人员的身份属性，但又与普通公务员存在资格、职责方面的较大区别，而大学教师属于大学聘任的专业人士，要受到大学的管理，但又享有较高程度的教学、科研自由，有专业权威地位；在学生方面，学生与学校之间的教育管理关系，与普通的行政管理关系存在很大差异，学校既要教育学生，还要承担国家亲权职能，关心、爱护、保护学生，尤其是未成年学生。总之，与普通行政管理关系中的主体相比，教育法律关系中的主体在身份、地位、权利义务方面有其独特性。

其二，从纠纷内容方面，发生在学校、教师、学生之间的教育纠纷具有自治性、专业性和伦理性等特征。首先，在国家法律和教育标准之下，学校享有一定程度的自治权，尤其是高等院校，可以在章程之下搭建自己的治理结构，设置自己的专业方向，探索自己的办学特色，这种自主性受到法律的尊重和保护；其次，学校内部的教学与管理活动，比如学业考试、学位授予、成果认定、职称评定、师德违规惩戒等，往往涉及专业性评价，需要具备专业知识和资质的人士和机构来承担；最后，学校教育的目的在于“立德树人”，因此，学校的教育活动与商业性、市场化的知识、技能培训存在本质性差别，有自己独特的价值追求，要受到较高的学术伦理和职业道德的约束。

（二）教育纠纷的类型划分

关于教育纠纷，学理上根据学校对学生和教师行使的两种权力即行政管理权和学术评价权，一般将其分为学术性纠纷和非学术性纠纷。有研究者结合高等教育领域的实际情况，对两类纠纷进行了归纳：（1）学术性纠纷是指在高等教育活动中，学生与高校之间发生的与学术相关的纠纷。高校的学术事项主要包括学术评价和学术管理，前者是高等教育领域中的核心学术事项，具体表现为教师对学生学业成绩的考核、学位论文评审、学术不端认定、研究生招生考试的复试成绩评定等情形；后者是高校围绕学术评价业务展开的管理行为，比如因学业能力不合格引起的留级、降级、退学，因成绩评定较低导致的不予录取，因学术能力不达标导致的不授予学位、不予颁发学位证书，因学术不端引起的撤销学位、取消学位申请资格等。（2）非学术性纠纷是高校为了实现教育职能，依据教育法律规范对学生进行管理引起的、与学术因素无关的教育争议。主要包括: 违纪处分类行为、学籍处理类行为、学业证书管理类行为。上述分类主要是针对高等教育而言的，但在中小学领域也基本适用，当然，中小学的学术性纠纷数量一般不会很多，且主要发生在教师与学校之间。

上述关于学术性纠纷和非学术性纠纷的分类，如果从纠纷解决的角度看，其实可以转换视角，根据教育纠纷是否可诉，即能否接受司法审查，将其分为“可诉性纠纷”和“不可诉性纠纷”。

首先，对于不可诉纠纷的界定，可以从两个维度进行：（1）该争议是否需要进行专业性判断。如果该争议的裁判，普通的法官和司法机构无法承担，需要运用专业知识，从而需要专业人士作出专业性判断，那么这样的争议就属于不可诉的教育纠纷。比如，包括招生录取、课程设置、成绩评定、论文评审和学位授予、教师资质认定和晋升过程中的同行评议等纠纷，主要涉及教育标准、学术标准、学术能力、学术水平等方面的评价和判断，因而是一个十分专业和复杂的领域。如在“王××不服考试成绩评定案”中，教育行政主管部门认为学生针对考试试题和评分标准的申诉不属于学生申诉和行政复议的范围。究其背后原因，即在于考试试题和评分标准是对参加考试的学生的水平和能力的专业判断，属于行政机关不能介入的专业性事项。（2）该争议是否属于学校排他性的内部管理活动。如果一个争议，是学校在自己的自治权限内，根据自己制定的纪律进行的奖励行为，以及非严重的违纪行为处分处理行为，则允许实质性司法审查就会将法律给学校的授权架空，因此属于不可诉纠纷。这些纠纷主要集中在教师学生奖励、不影响劳动权的教师师德违规处分处理、不涉及取消或限制学生受教育权的学生违纪处分处理等事项。比如，在“易××不服北京某大学留校察看处分决定案”中，教育行政主管部门认为，某大学根据该校违纪处分条例相关规定作出留校察看的处分，属于高校自主管理的范畴。这些学校内部排他性管理，应该免受司法审查。

其次，在上述基础上，对可诉性纠纷的界定，也可以从两个方面进行：（1）在逻辑层面，可以通过排除法或者反向推理进行范围的界定，即凡是不属于专业性、内部管理的教育纠纷，均具有可诉性，均可以启动司法审查；（2）在实质层面，则需要借助权利及其救济理论。法律赋予主体的权利，尤其是基本权利，具有启动公力救济的效能。当权利遭受侵害，司法救济不应缺席。在这个方面，德国联邦宪法法院在针对“特别权力关系”类纠纷中，通过诸多判决所形成的“重要性理论”极具启发意义。该理论认为，凡是涉及公民基本权利的实现以及涉及公共利益的重要基本决定，都“应由具有直接民主基础的国会立法者以法律规定之，而不许委诸行政之行为”。换而言之，在特殊权力关系领域，凡是涉及公民基本权利从而涉及公共利益的“重要事项”的决定都不得为最终决定，还需要受法院的司法审查。据此，在学校教育管理中，如果某一管理行为涉及学生的基本权利，或者说“将会导致受教育者身份改变或对受教育者的受教育权产生严重影响的行为”，就应被纳入司法审查的范围，接受来自法院的监督。对于学生而言，宪法上的直接权利依据就是受教育权，因此，学校作出的决定如果会对其受教育权产生直接和实质影响，比如高等教育中的招生录取、教育惩戒中会导致学籍变动的勒令退学或开除学籍处分、学位证书管理等，这些都会对学生的受教育权产生直接和实质影响，因此自然要受到司法审查；对于教师而言，宪法上的基本权利主要涉及劳动权，因此，学校在招聘教师、解聘和开除教师、教师福利待遇分配中产生的纠纷，凡与劳动权密切相关的，就应属于可诉性纠纷。

三、不同教育纠纷解决机制的设计

基于上文对教育纠纷的类型化处理，教育法典关于纠纷解决机制的体系化设计，就可以针对两类不同纠纷，分别设计对应的纠纷解决机制。

（一）不可诉的教育纠纷：“教育申诉前置—专业性教育仲裁终局”的两阶段模式

首先来看前置性的教育申诉。这里的教育申诉，专指由学校受理和处理的内部申诉，不包括向教育行政主管部门提出的行政性申诉。在本文的理想化构思中，诚如后文的分析，目前由教育行政主管部门受理的行政申诉，将会根据纠纷的性质分别被教育仲裁和行政复议所替代。

在教育纠纷解决领域，教育申诉的地位和意义，就如同调解在民事纠纷解决中一样，具有独特的价值和不可替代的地位。由于教育纠纷一般发生在校园之内，表现为学校、教师和学生之间的管理型争议，这种矛盾具有内部性，一般不会特别尖锐，因此，通过学校内部的申诉机制来解决，能够促进矛盾争议实质性化解，有助于校园内信任与和谐的重建。申诉制度在教育纠纷解决中的优势，可以将其归纳为“内部性优势”。（1）学校教育管理的依据往往是内部性的，表现为学校章程和各类校纪校规，因而，学校在处理申诉反映的纠纷方面，具有熟悉校内规定的“知识或信息优势”，有助于提高纠纷解决的效率。（2）学校作为教育机构，学校、教师、学生之间存在超越物质利益的情感、伦理关联，而申诉的内部处理有助于温和地化解矛盾，维护校园和谐。与此同时，在一方主体为学生的教育纠纷解决中，通过校内申诉化解争议的活动，本身就是一个特殊的课堂，构成了道德和法治教育的一部分，在此过程中，有助于提升学生的平等意识、参与意识、程序正义观念，提高学生理性依法化解矛盾、维护自身合法权益的能力。

但是，就目前教育申诉制度的实践运行情况看，无论是教师申诉还是学生申诉，都还存在诸多问题，由于申诉机制设计不合理，导致其在纠纷解决和权利救济中发挥的作用有限，申诉效果不理想，存在“笼中之鸟”的制度困境。因此，在教育法典的编纂中，需要对学校内部的教育申诉进行法治化、科学化重构。重点从如下四方面入手：（1）申诉范围。教育申诉可以受理哪些纠纷，需要法典予以明确规定。目前的申诉范围存在模糊不清和相对较窄的情况，需要在维护学生、教师权益的理念指导下，适当拓展校内申诉的受理范围。（2）申诉机构。为提高学校内部申诉的公正性，需要根据申诉事项的性质，对教师申诉与学生申诉、行政管理纠纷与学术评价纠纷，进行区别性设置，由不同主体根据其活动范围与权限进行审查，避免单个主体在申诉程序中存在的恣意。换而言之，在校内申诉机构方面，一定要避免处理机构和受理申诉机构为同一个机构，即“既是运动员又是裁判员”。（3）成员资格。申诉机构的组成人员要具有多样性，还要进行利益冲突回避，组成人员应具备专业能力，以保障申诉处理结果的权威性。（4）处理程序。校内申诉处理，要坚持正当程序的理念，保障申请人的知情权和陈述权，在争议事项比较重要时，还可以引入听证制度，通过听证为其他学生、教师提供参与机会，提高申诉处理结果的公正性与可接受性。

接下来再看终局性的教育仲裁。针对不可诉的学术性纠纷，在通过校内申诉仍然未能解决、当事人不服的情况下，可以向专业性的教育仲裁机构提出，依据仲裁程序作出终局性裁决。

关于教育仲裁，其实在教育法学界学者很早就提出了相关建议，后来这一建议也为教育部门的官方文件所提及。仲裁作为一种非诉讼纠纷解决机制，其突出优势在于仲裁机构的专业性和独立性、仲裁程序的灵活性和高效性。针对教育领域不可诉的学术类纠纷，教育法典可以参考《中华人民共和国体育法》中确立的体育仲裁制度，在法典中构建专门的教育仲裁制度。需要重点关注的问题包括：（1）仲裁机构。仲裁机构是在教育部门指导下成立的专业性裁决机构，其成员由来自教育、法律领域的专业人员组成，依据程序独立作出裁决。（2）仲裁范围。教育仲裁主要受理各类学术性纠纷，既包括教师和学校之间发生的诸如学术不端认定、学术成果认定等引起的学术评价和学术管理纠纷，同时也包括学生和学校之间的教育考试评价、研究成果认定、学位论文评审等学术纠纷。（3）仲裁程序。关于仲裁程序的设计，可以参考商事仲裁的一般程序。这里需要特别提及的是仲裁程序的启动问题。一般的商事仲裁，需要当事人之间达成仲裁协议，但是这种做法并不适合教育仲裁。在教育纠纷中，由于学校和学生、教师之间存在“管理—服从”的特殊权力关系，彼此之间并不具有平等地位,如果学校不同意仲裁协议，将会使得教育仲裁程序无法启动。因此，可以参考劳动仲裁中的单方申请机制，只要教育纠纷当事人任何一方申请仲裁，仲裁机构就取得了对案件的管辖权和处理权。（4）仲裁效力。基于学术仲裁机构的专业性和权威性，其对学术争议的裁决应为一裁终局，裁决书自发出之日就发生法律效力。但是，如果当事人有证据证明仲裁裁决适用法律法规有误的、不属于仲裁受案范围或者违反法定程序的、裁决所依据的证据是伪造的、仲裁员徇私舞弊等，可以在一定期限内申请法院对教育仲裁裁决的合法性进行审查。仲裁裁决被法院裁定撤销的，可以另行组成仲裁庭重新仲裁。

（二）可诉讼的教育纠纷：“教育申诉—行政复议—行政诉讼”的三阶段模式

首先，对于可诉类教育纠纷，当事人可以启动校内申诉，相关内容与上文一致，此处不再赘述。简而言之，任何教育纠纷，无论可诉还是不可诉，当事人均可以选择先通过校内申诉进行处理，但校内申诉并非启动后续其他救济程序的法定前置程序。

其次，通过校内申诉未能解决的涉及法定权益的可诉性争议，学生和教师可以启动外部性的行政救济。目前，对于学生、教师与学校之间的纠纷，相关法律法规主要规定了向教育行政部门申诉。实践中，向教育行政部门提起的申诉，由于各种原因，存在程序空转、效率低下的问题。因此，在新时期“发挥行政复议化解行政争议的主渠道作用”的背景下，在教育领域，可以在教育法典中设置专门条款，明确学校在行使教育管理权时的行政主体资格，从而将原来由教育行政部门承接的申诉，统一转交给行政复议解决。换而言之，取消教育行政部门受理教育申诉的规定，将可诉类教育纠纷移交给行政复议机关处理，实现各类行政争议的一体化解决。目前，《中华人民共和国行政复议法》（以下简称《行政复议法》）第23条规定了特殊情况下行政复议应作为行政诉讼的前置程序，其中有一个特别的兜底条款即“法律、行政法规规定应当先向行政复议机关申请行政复议的其他情形”，“行政复议法保留法律、行政法规设定复议前置权限，符合扩大复议前置范围的总体方向，有利于发挥行政复议化解行政争议主渠道作用”。从立法的角度看，这为教育法典对特定教育纠纷设置行政复议前置留下了立法空间。

最后，在行政复议处理后当事人不服的，行政诉讼作为最后机制，发挥着终局性定分止争的作用。具体来说，教育法典可以在纠纷解决部分设计一些特别条款，作为《中华人民共和国行政诉讼法》（以下简称《行政诉讼法》）的特别法，对教育领域的行政诉讼予以规定。其中一个比较重要的内容，就是对司法审查的限度作出指引性规定。在教育纠纷的司法审查中，考虑到教育管理的专业性和内部性，出于对学校自治权和学术自由的尊重，法院对学校教育管理行为的审查，应依据“判断余地理论”，主要停留在合法性审查层面，如学校管理行为是否遵守法定程序、相关主体是否具有法定职权、有无超越法定职权等。“判断余地理论”源于德国，其主要含义是“基于对行政机关专业评估与预测能力的尊重，允许行政机关在解释某些涉及专业事项的法律概念时，享有不受司法干扰的独立的‘判断领域’”。据此，教育法典需要通过相关条款，规定司法机关在对学校尤其是高等院校教育管理行为进行审查时，需要适当尊重学校在其自治权范围内所作出的专业性判断，除非该判断明显有悖于经验法则或使用了明显不正确的工具或方法。

另外，基于对教育公益性的考虑，还有学者提出要在教育法典中规定教育公益诉讼制度，通过公益诉讼在特殊情形下捍卫公民受教育权、保护公共利益，这也为教育法典中纠纷解决机制的设计提供了一个很有启发的思路。

四、纠纷解决机制在教育法典中的具体安排

体系化的教育纠纷解决机制如何在教育法典中体现，属于法典编纂的立法技术问题。对此，可以从两个维度进行分析：其一是从体系上，纠纷解决机制在总则和分则部分如何呈现及其关系的处理；其二是从表述上，涉及纠纷解决机制的具体条款，应通过哪种类型的条款予以表达。

（一）纠纷解决机制在法典总则和分则中的安排

对于体系性法典而言，总分结构是最基本和最常见的法典体例结构。在教育法典中，针对教育纠纷解决机制的设置，总则和分则应彼此呼应，相辅相成，同时在内容、功能方面展现差异。

第一，在教育法典总则部分，可以设立独立的权利救济、纠纷解决章节。基于受教育权及教育纠纷的特殊性，需要建立多元化救济机制，各类救济途径应当并存。教育法典可以考虑在总则中设置专门的“救济途径”，统筹多元化救济方式，有效衔接公法与私法领域救济路径。总则部分的相关规定，要明确如下问题：（1）教育纠纷解决的路径有哪些，包括诉讼方式和非诉讼方式，尤其是非诉讼纠纷解决中的教育申诉、教育仲裁，总则需要作出一般性的规定。（2）不同纠纷解决机制受理的案件类型有哪些，尤其对哪些争议属于教育仲裁终局解决的事项，总则需要作出一般性规定。（3）对非诉讼类纠纷解决机制，总则部分需要对其基本程序作出规定，明确正当程序的基本要素。

同时，考虑到教育纠纷解决在其他法律尤其是《行政复议法》《行政诉讼法》中已有规定，因此，教育法典总则还需要对此予以回应，就特别法和一般法的关系进行理清。具体来说，法典需要明确，教育纠纷按照教育法典中的相关规定进行处理，教育法典没有规定的，适用其他法律中关于争议解决的相关规定。

第二，在总则的一般性规定的基础上，分则部分需要根据具体领域对纠纷解决机制进一步细化。考虑到高等教育与基础教育之间存在差异、民办学校与公立学校存在区别，分则需要针对不同情况和不同领域，进行差别性规定。

在基础教育阶段，教育纠纷有其特殊性。从主体上讲，学生一般为未成年人，而公立中小学的教师又有国家公职人员的特殊身份，因此，这一阶段对于教育纠纷的解决，需要考虑到相关特殊性，从而作出具体规定，包括明确不同性质纠纷的处理途径，明确不同解决机制的一般程序，比如围绕中小学教师的教育惩戒发生的纠纷，应该设置什么样的申诉程序，而针对教师师德师风的处理，应该设置什么样的程序。同时，对公立学校和民办学校纠纷的异同，也应作出制度回应。

在高等教育阶段，由于大学的学术研究功能比较突出，学术自由成为其与中小学很重要的差别，同时高等教育的学生一般为成年人。所以，在高等教育阶段，纠纷解决机制在教育申诉之外，应特别重视教育仲裁制度的构建。在法典分则的“高等教育”部分，需要明确教育仲裁机构的设置、成员、受案范围、仲裁程序、仲裁效力以及司法监督等。当然，在教师管理方面，公立高等院校与民办高等院校存在差异，分则在设计对应的纠纷解决机制时，需要以各自特殊的法律关系为前提。

（二）纠纷解决机制的法律条款表达

法律需要通过语言来表达和呈现，法律对语言具有依赖性。从法律条款的表述和内容方面，可以将法律条款作类型化划分，不同的条款扮演不同角色，发挥不同功能。在教育法典总则和分则关于教育纠纷解决机制的条款设计中，要注意根据不同情形，选择最佳的法律条款。

第一类，确定性条款。法律中的大部分条款均为确定性条款，确定性条款集中体现了法律的“可预测性或可计算性”特征，不仅能够让行为人了解自己的权利义务及行为后果，也能给法官提供清晰的裁判指引。教育法典在设计纠纷解决机制时，尤其在分则部分，需要通过确定性条款，构建起科学的纠纷解决机制。教育法典在运用确定性条款时，有时候可以采用概括性规定，即通过总结共性的方式，对各类行为或现象的核心要素进行集中归纳。比如可以参考《中华人民共和国行政许可法》第2条对行政许可要件的规定，对何为“学术性纠纷”进行一般性归纳；还可以运用列举式规定，即对某一领域的内容作菜单式明确列举，比如可以参考《行政复议法》第11条对行政复议事项的列举，对教育仲裁的受案范围进行一一列举。

第二类，引致性条款或准用性条款。在我国法律体系中，很多教育纠纷可以直接适用现有的纠纷解决机制。因而，为了法条的简洁，对于已有解决机制，教育法典可以通过引致性条款或准用性条款，即以“某某类型的纠纷，适用某某法的相关规定”的方式，将特定教育纠纷引向现有的纠纷解决机制。比如，对于教师和学校围绕工资、福利等劳动类纠纷，就可以直接指向《中华人民共和国劳动仲裁法》或《中华人民共和国民事诉讼法》，而对于教师和学校之间非学术性的行政管理纠纷，就可以直接指向《行政复议法》《行政诉讼法》等。通过引致性条款，实现教育法典创设的纠纷解决机制和固有纠纷解决机制之间的有效衔接，从而避免法条冗余和相互矛盾。

第三类，委任性条款。教育法典不是万能法典，它是基本法，不可能事无巨细对所有问题作出规定。因此，在教育法典出台后，依然会为下位立法预留空间，允许下位法如行政法规、地方性法规、部门规章存在。在教育纠纷解决机制的体系化构建中，在教育法典作出一般性规定后，对于那些细节性、特殊性问题，以及可能随着教育发展而频繁变化的问题，法典应设置相应的委任性条款，授权有关立法机关在教育法典之下另行规定，即进行“立法委托”。比如，对于教育仲裁机构的人员组成和具体运行，教育法典就可以授权国务院另行作出规定，出台类似《教育仲裁条例》等行政法规；对于基础教育、职业教育、高等教育等不同教育阶段的教育申诉，教育法典就可以规定由国务院教育主管部门即教育部进行规定，由部门规章对各类教育申诉机制进行细化。总之，通过委任性条款，把特定领域的立法权交给有关立法部门，可以在确保法律规范可行性的同时，维护法典自身的安定性。

五、结论

“教育法典的编纂，应将个体教育权作为最为核心的概念，贯穿整个教育法典的立法始终。”没有救济，就没有权利。相比其他部门法而言，现有教育纠纷解决机制的制度设计还不完善，现实运行也不理想。教育法典的编纂，为教育纠纷机制的体系化构建提供了一个重要契机。教育纠纷解决机制的体系化构建，首先需要在理论上对教育纠纷进行严格的界定，在排除其他一般性纠纷后，对其进行“可诉性纠纷和不可诉纠纷”的类型化处理。在此基础上，在教育法典的总则和分则部分，运用科学立法技术，通过不同法律条款，针对性进行制度设置，构建起针对不可诉纠纷的“教育申诉—教育仲裁”解决机制以及针对可诉纠纷的“教育申诉-行政复议-行政诉讼”解决机制。通过在法典中构建科学、完备的教育纠纷解决机制，实现教育纠纷的高效公正化解，保障受教育者权益，维护校园秩序与和谐，推动教育事业的可持续、高质量发展。