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王旭:变革中的高校与学生法律关系研究

王旭| 时间: 2018-05-07 21:22:51 | 文章来源: 甘肃政法学院学报

【摘要】 我国高校与学生的法律关系承袭过去政府与学生间的关系,以高校权力本位和学生义务本位为特征。伴随着特别权力关系理论的发展,我国的理论研究和司法实务都对高校与学生法律关系做出了新的回应。在这种趋势下,2017年修订的《普通高等学校学生管理规定》通过增设条款和修改条款的方式,在立法理念、高校权力规制和对学生权利保护三个方面对高校与学生法律关系进行了新定义。在实践与理论、立法与司法共同作用下的校生法律关系变革过程中,我们要对高校的校规保留问题引起重视,并要尽快突破学生权利司法保障中的阻碍。

【关键词】 高校与学生法律关系;特别权力关系;普通高校学生管理规定;校规保留;司法保障

高校与学生法律关系的变化是我国高等教育领域法治状况的一个敏锐注脚。自20世纪90年代以来,在高校的自主权不断扩大和教育法治环境不断改善的背景下,高校与学生法律关系中出现了两个重大变化:第一个变化是高校自主管理学生事务的权力不断扩大;第二个变化是学生权利意识不断增强。2017年2月4日发布的修订后的《普通高等学校学生管理规定》(以下简称“《规定》”)正是对这两种趋势的回应:一方面《规定》支持高校依法、正当地行使其自主管理权;另一方面《规定》确认并保障学生的实体性权利和程序性权利的实现。此外,高校与学生法律关系问题也不断激发着学界的探讨,这些探讨还对司法实践产生了一定的影响。本研究将循着高校与学生法律关系的历史变化,在考察分析特别权力关系理论和重要性理论以及它们对我国理论界和司法实践带来变化的基础上,通过解读修订后的《规定》,阐明我国高校与学生法律关系的具体变化,并指出这种变化的方向与归宿。

一、我国高校与学生法律关系的历史演进

我国高校与学生的法律关系,系从政府与学生的关系承继而来。同西方大学发展相比,我国大学的发展属于后生外发型,政府与大学的关系十分密切,其典型特征是国家政策主导。[1]从我国大学诞生时起,政府几乎操办了大学的一切内部事务。大学与学生的关系实际上就是政府与学生间的关系。

我国现代意义上的大学起源于晚清时期。在清政府颁布的三个大学堂章程及相关规定中[2],关涉学生的部分无不以义务性规范和禁止性规范的形式呈现。清政府颁发的法律囊括招生条件、课程规定、毕业生任用等诸多事项,细微至学生的日常行为举止、课堂纪律、考勤、请假事宜、生活习惯及待遇与奖惩问题也“明白揭示”,甚至住宿管理中还有“反罪斋长”的连坐制度,以使“入学者触目惊心”。[3]学生权利不仅得不到法律上的确认,《京师大学堂禁约》还进一步规定,对学生惩戒有异议的,不得去学堂辩论。[4]民国时期,随着大学自身的发展,高校学生的权利问题也取得了一定的进展,但由于缺乏稳定的法治环境和秩序,此时并无相关法律来保障学生权利的实现。这一时期,大学提高了对学生惩戒的程序性要求。1912年《大学令》规定设学校评议会,对学生考试、学生风纪的事项加以审议。但是,针对这一时期学生团体的兴盛、学刊的蓬勃发展和学生运动不断的情况,国民政府开始以训育方式加强对学生的精神教育,并通过查禁学生刊物、进行军事化管理等方式对学生自由进行打压。1932年行政院颁布的《整顿教育令》规定要严格监督学生行为,对违反校规者进行惩戒,对严重违反校规者、企图大规模破坏者,授权当地军警制止学生行为。[5]建国后,在相当长的一段时期内,政府通过自身的等级结构直接对高校进行领导,高校则完全变成政府的附属机构。此时的学生权利更多的“是一种客观的生活秩序的安排”。[6]学生在学习和生活中应有的个人权利,都被建立在“不妨害集体利益”的基础上。这一时期高校对学生进行处分的自由裁量空间很大,但学生没有法定程序救济。

从上世纪70年代末开始,扩大高校自主权的呼声越来越强烈,政府开始通过一系列文件提出要扩大高校自主权。《高等教育法》生效后,高校主体地位得以真正确立,而学生权利也在《教育法》、《高等教育法》和《普通高等学校学生管理规定》等规范性文件中得以确认。高校和学生的法律关系问题开始正式凸显,并引发了学界持续地激烈探讨。承袭历史发展的惯性,过去政府控制下的高校与学生关系在发展过程中的缺陷也体现在了当下的高校和学生的关系中:高校作为法人实体是教育者和管理者,学生则是被教育和管理的对象;高校对学生的自由严加控制,其管理行为具有单向意志的特性;学生在维护自身权利问题上依然存有障碍。

二、高校与学生法律关系理论研究和司法实践的发展

长期以来,学术界对我国高校与学生法律关系的性质问题一直存有争议,但这其中对理论研究影响最大、影响最持久的当属特别权力关系理论。特别权力关系理论肇端于19世纪后期的德国,由保罗·拉班德提出,起初用以解决官员和国家之间的关系问题。[7]在此基础上,奥托·迈耶提出了完备的特别权力关系理论,他认为相对于一般权力关系而言,高校和学生之间的关系为公法上营造物利用的特别权力关系。公立高校是一种封闭性营造物,学生与高校之间的关系是一种“紧密型持续关系”。[8]当相对人自愿步入特别权力关系时便意味着该相对人主动放弃了权利。这种放弃体现在两个方面:一是相对人的自由与权利不适用于法律保留原则;二是相对人不享有诉权。

二战后,出于对基本人权的尊重和法治国家建设的需要,学者们开始致力于清除特别权力关系,以保障人民权利。其中,卡尔·乌勒将特别权力关系分为基础关系与管理(经营)关系,其中基础关系指“涉及发生、变更或终止个人在特别权力关系之身份或地位者”,管理关系指的是“各特别权力关系为达到其本身行政目的所为者”。[9]对于前者须遵循法律保留原则,相对享有诉权。在此基础上,德国联邦宪法法院在实务确立了“重要性理论”。以“对实现基本权利是重要的”作为判断基准,对于这部分权利应由立法机关来调整。[10]日本的学者则提出了契约理论。该理论的主张者室井力从“个别及实质性的否定说”的立场出发,认为学校与学生之间的关系是一种非权力的契约关系,对于学生基本人权的限制必须有个别的、具体的法律依据。[11]但是,盐野宏指出,契约关系虽然对于批判特别权力关系理论有重要的意义,但从方法论上来说,和主张两者之间是权力关系一样没有实证的意义。他主张“直率地观察实定法是以什么样的立场来规范这些关系的,并分别考虑各个不同的关系”。[12]

特别权力关系理论及其演进表明了权利意识的崛起和对权利的保障是推动该理论变化的主要因素。在高校的内部空间中,确实存在着一种现象:高校在某些法律关系中拥有较强的概括性的权力,学生因其依附性不得不履行较其他场所更重的义务。教育领域中,对特别权力关系进行修正的理论,其出发点都在于减少或者消解特别权力关系的范围,于立法中在传统的以高校权力为本位的校生法律关系中引入学生权利的因素,并允许司法审查介入纠纷,为学生权利提供救济。这种理论趋向对我国高校与学生法律关系的理论研究产生了一些实质性影响。我国学者开始提出行政法律关系二分说[13]阶段法律关系说[14]混合关系说[15]行政契约说等一系列新型学说。[16]但也有研究者主张以修正的特别权力关系理论解释高校与学生的法律关系。[17]总体而言,我国的研究者着眼于高校与学生法律关系的复杂性与多样性,开始试图以理论解析的方式纠正校生法律关系中两者地位的不平等的现象,并在区分高校与学生不同法律关系的基础上考虑学生权利的保障。

当下,对司法实践影响最大的理论为重要性理论。重要性理论与我国司法实践中的“行政法规授权说”在适用结果上高度契合。但是行政法规授权说主要用以解决高校的诉讼主体资格问题,兼带解决学生权利保护问题。重要性理论以“教育事务的重要性”作为司法“调整密度的标准”。[18]其对我国司法实践最大的价值在于划分了审判机关得以介入高校学生管理事务的范围,为学生的权利保护提供了理论上的明证:当涉及到学生的受教育权,也即“大学生身份权的丧失”或者“受教育权机会的丧失”时,学生可以提起诉讼。最高人民法院指导案例38号确立了“受教育者对高等学校涉及受教育者基本权利的管理行为不服的,有权提起行政诉讼”的指导意见。这里的“基本权利”实际上已被受教育权吸收。毋庸讳言,我们也应当注意到,在重要性理论的视角下,司法对学生实体权利的保护这一问题上的态度则是节制的,即法院承认“高等学校依法具有相应的教育自主权,有权制定校纪、校规,并有权对在校学生进行教学管理和违纪处分”,而对于那些由不涉及学生受教育权的管理和处分行为所引起的争议,则不予受理。反观我国台湾地区,1995年,台湾地区司法院在释字第382号中明确了以重要性理论作为司法审查的标准。十六年后,大法官解释释字第684号突破了重要性理论,将学生诉权的保护从受教育权扩展到其他基本权利。在协同意见书中,大法官认为大学对学生所为的行政处分即便不是退学及类似的处分,学生依然得根据台湾地区“宪法”中“有权利即有救济”的意旨,在其权利受到侵害时提起行政诉讼,籍此让学生“回复到基本权保护的领域”。[19]

三、对《规定》中高校与学生法律关系变化的分析

(一)从高校权力本位到学生权利本位

与2005年发布的《规定》相比,首先,从立法宗旨看,一方面,《规定》在支持高校行使管理权的基础上,明确提出要“规范普通高等学校学生管理行为”,以使高校管理权走上规范化、程序化的轨道;另一方面,在高校行使管理过程中,《规定》注意到了学生权利保障的诉求,从而将过去“保障学生身心健康”的规定抽象提炼为“保障学生合法权益”。从管理原则看,《规定》第3条重申了“依法治校”的原则,并将过去的“从严管理”修订为“科学管理”,这就要求高校转变管理思维,由过去的管理者变为管理者和服务者,在法治的框架下“不唯严”,而应当在科学、合理、民主的宗旨下管理和服务学生。此外,《规定》增列第5条,强调学校要尊重和保护学生权利,要对学生要进行教育和引导,并鼓励学生自治。立法宗旨和管理原则的变化,奠定了《规定》的基调,即调和、平衡高校运营中高校和学生两主体不同的法益。

其次,《规定》细化了学生参与学校管理的条款。学生参与权是高校学生以一定方式对相关学校事务发表意见、参与决策,并在事后进行监督的行为资格。作为高校最重要构成成员的学生,理应在高校行使其自主权的框架下,享有参与管理的权利。2005年发布的《规定》仅提出了“建立和完善学生参与民主管理的组织形式,支持保障学生依法参与学校民主管理”的原则性规定,而缺乏相关条文的对照。基于此,2017年修订的《规定》在第6条中明晰了学生享有“以适当方式参与学校管理”的权利,对学校与学生权益相关事务享有知情权、参与权、表达权和监督权,接着在第40条中,将学校和学生并列为维护校园正常秩序的主体。

再次,《规定》明确了学生享有自治权。学生自治权即学生通过自我管理、自我服务、自我教育和自我监督的方式,得以对其自身相关事务进行治理的行为资格。一方面,学生自治权同学生参与权一样,是高校行使其自主权框架下的一部分;另一方面它还同时具备防止高校干预的效力。[20]《规定》第48条学生宿舍自我管理权的规定便为学生自治的体现。此外,学生自治权要依托学生自治组织行使,它是高校与学生关系间的纽带。在我国,学生自治组织主要是指学生会和研究生会,其领导机构分别由学生代表大会和研究生代表大会选举产生并向其负责。《规定》第44条中新增了学校为学生代表大会、学生会、研究生会参与学生管理提供条件保障的义务。在该规定下,高校学生会和研究生会得以在高校党委领导下进行自我教育、自我管理、自我服务,参与学校的民主管理和监督,辅助学校进行学生社团管理,并对学生自身事务进行处理。

(二)注重对高校权力的规制

这次《规定》修订后的一个特点就是注重对高校权力的规制,这种规制以肯认高校自主管理权为前提。但是,高校并非“国中之国”,高校权力的行使也应当置于合法、合理、合教育目的的约束之下。从《规定》的用语来看,其对高校权力的规制主要体现为贯彻信息公开原则、确立不当联结禁止原则和重申并完善正当程序原则三个方面。

第一,贯彻信息公开原则。一旦信息在某一领域被确立,对信息的控制问题便随之而来,而控制信息的一方因此而享有权力:他们可以选择与谁分享信息,以及何时和如何策略性地利用信息。[21]信息公开意味对这种“积累信息从而对其控制”权力的解除。2010年教育部发布了《高等学校信息公开办法》,确立了我国高校信息公开的原则。按照该原则,高校信息以公开为原则、不公开为例外,以主动公开为原则,依申请公开为例外。[22]确保高校信息公开也是这次修订《规定》制度设计上的重要内容之一。《规定》第21条、24条分别针对学生转专业、转学和学校赋予学生利益的行为,提出要建立公开、公平、公正的程序、规定以及公示制度。高校信息公开是保障学生知情权、参与权、表达权和监督权的基础,有利于教育公平的实现。尤其是在赋予学生利益事项上的信息主动公开制度,体现了高校对于学生的“不偏袒性”,有利于保障学生受教育的机会平等和权利平等。

第二,确立不当联结禁止原则。不当联结禁止原则是一项来自于德国行政法上的原则,它指行政机关从事行政活动,其采取的手段与其所追求的目的之间必须有合理的联结关系。[23]即便其他要素具有极强的正当性,但是行政作用的目的若与该要素没有正当关联性,仍不得将此联结在一起。[24]《规定》新增的第57条便体现了这一原则。第57条规定学生处分解除后,学生获得表彰、奖励和其他权益不受其原处分的影响。应当说,不当联结禁止原则是对高校管理行为的实质正当性要求。它是比例原则的前置性原则,它强调高校管理学生的手段与目的间关联的合理性和正当性,但该原则在过去并未受到足够的重视。

第三,重申并完善正当程序原则。正当程序(Due Process)是一项来源于英美法系的重要法治原则,它包含两方面的内容:第一是被听证的权利;第二则是享有无偏见的审判的权利。[25]而后,这种程序保护的思想由司法领域逐渐演变到行政领域。美国联邦最高法院曾在Goss案中清晰地指明学校对学生为处分时,应当遵守正当程序的两个最基本的要求:通知和给予被听证的机会。[26]正当程序在高等教育纪律处分的过程中是一种隐性的要求。[27]《规定》第53条到第56条,在原有处分程序的基础上,细化了对处分决定书内容上的要求;细化了学校告知义务和送达的义务;在涉及到学生重大利益的处理或处分决定时,学校还应事先进行合法性的审查。值得注意的是,与英美法系不同,在我国,正当程序原则的应用以立法主导为特征,程序正当与否往往以法律是否有明文规定作为标准。可以说,《规定》对高校处分要件的强制性规定,有助于减少学校在处分决定程序上的瑕疵,有利于减少学生就程序性问题不服学校处理情况的发生,也能更大程度地保证处分结果的公正。

(三)强化对学生权利的保障

保障学生的合法权益是《规定》的立法宗旨之一。首先,学生权利和高校义务是一个问题的两个方面,在制度设计上通过使高校承担更多的义务和责任,便可达到彰显学生权利的目的。第17条指明学校要鼓励、支持和指导学生参加社会实践、创新创业活动。相应的,《规定》第6条确认了学生有获得就业创业指导和服务的权利。此外,《规定》第12条第3款规定了学校有保障学生不因家庭经济困难放弃学业的义务,第42条到第44条规定了高校维持校园安全的义务、坚持教育与宗教相分离和保障学生自治组织运行的义务。在这些义务背后,便为学生相应之权利。

其次,学生权利不仅有受到来自权力侵犯的危险,也有被权利侵害的危险。作为我国宪法第一案的“齐玉苓诉陈晓琪等以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育权案”,便说明了公民的受教育权也有被侵犯的可能。为了弥补过去的缺憾并防患于未然,《规定》通过第9条、第11条和第34条三个条款形成了一个完整的审查链,明确对学生入学的初步审查和复查、对学生在学期间更改姓名及出生信息等信息的严格审查、对学生毕业时信息身份的核查。由此,《规定》通过制度上的设计,大大降低了通过冒用身份信息等其他违反国家招生考试规定的方式侵犯学生受教育权的可能性。

加之,任何权利都是相对的,学生权利也并非毫无限制。但是,对权利进行限制的目的不在于取消权利,而在于实现权利,“限制权利的理由首先来自于权利本身”。[28]《规定》对学生的学术道德和学术诚信进行强调和对学生的互联网行为自由进行限制的做法,便为这一理念的体现:学生的学术研究的自由不得侵犯他人学术成果的所有权,同理,学生使用网络的行为自由不得侵犯他人的名誉权、隐私权等权利。

再次,社会环境的变化、科技以及教学手段的发展、学生类型的多样化都为学生权利的保障带来了新的挑战。基于此,《规定》对学生入学资格的保留、学分和学业成绩的认定、分阶段学习等方面均采取了更加开放的态度。第一,《规定》第10条放宽了新生保留入学资格的要求;第二,《规定》第16条到第18条明确了学生可以通过参加学校认可的网络课程的方式获取课程成绩;明确了学生可以将参加创新创业、社会实践等活动以及发表论文、获得专利授权等与专业要求相关的经历成果折算为学分并计入学业成绩;明确了可对学生再次入学之前已获得的学分予以承认;第三,《规定》第25条为学生的休学创业提供了制度基础,指出学校可为休学创业的学生单独规定最长学习年限,并简化休学批准程序。

最后,《规定》完善了对学生申诉的规定。《规定》将学生申诉的内容从过去的第五章“奖励与处分”中剥离出来单列为一章,并通过第59条到64条的规定,对学生申诉的内容进行了补充与完善,其中包括学生申诉委员会的成员、学生申诉程序、学校复查程序、教育行政部门处理方式、期限问题等。除了以申诉的方式救济自身权利外,《规定》第65条还指出,学生可以在其合法权益被学校和工作人员侵犯以及学校制定的规章制度与《规定》抵触时,向学校所在省级教育行政部门进行投诉。

四、对高校与学生法律关系发展的思考

法律关系的形成是一个由应有权利(力)到法定权利(力),再到实有权利(力)的过程。在历史变迁的过程中,受制于现有的客观物质生活条件制约,学生和高校存在着不同的法权要求,其可被看作是一种“应有权利(力)”。这些法权要求经过统治阶级的意志上升为代表国家意志的法律,而应有权利(力)也转变为了“法定权利(力)”。而后,学生和高校在行使其法定权利和权力的过程中,与其他主体所形成的关系就是法律关系,此时的法律关系中所体现出来的是学生与高校的“实有权利(力)”。在这其中,代表国家意志的法律也是对现有社会物质生活条件的反映,只不过其是否能如实反应社会物质生活条件,取决于统治阶级对人们法权要求这种“客观必然性”认识水平的高低。[29]而学术理论往往会影响统治阶级的认识水平,影响权力的行使与权利的实现,并影响着司法实践。而实践中,上述三种权利(力)经常是不统一的。在现有的架构制度下,我们需要找出高校权力行使和学生权利实现中出现的问题,思考高校与学生实有权利(力)与法定权利(力)的差别,并反映其内在的法权要求。

(一)从校规制定中的法律保留原则到校规保留问题

高校是法律确认的享有自主权的主体。在法律确立的行为资格范围内,“高校行使自主权”代表着其在一定程度上相对地独立于国家,在“立法、行政、司法”权力的行使方面不受国家影响。高校自主制定校规的权力可以看作是高校“立法权”的行使,高校管理具体的学生的权力和处理学生申诉的权力则相当于高校“行政权”和“司法权”的行使。对比新旧规定,高校享有了更多的校园规章制定权。高校制定校园规章是针对校园内不特定群体所为的一种“抽象行为”。由于高校校园规章仅在学校内部发挥效力,因而“天然地”为特别权力关系滋生的土壤,申言之,校规对学生权利进行限制并不适用于法律保留的原则。例如,高校对学生持有的违反校规的财物进行没收的规定便违反了法律保留原则。针对高校的规章制定权和学生基本权利冲突的问题,《规定》确认了学生有参与学校治理的权利和对学校抽象行为进行投诉的权利,在一定程度上,这将有助于减少在校规制定过程中通过违反法律保留原则侵犯学生权利的可能性。

在遵守法律保留原则下,校规作为一个学校层级化的规范体系,在校规制定的问题上还存在着校规保留的问题。学生事务繁多,无法皆由校长办公会议来予以决定,高校各二级单位以及各行政职能部门也得制定校规,对学生事务进行决议。《规定》第56条规定,“对学生作出取消入学资格、取消学籍、退学、开除学籍或者其他涉及学生重大利益的处理或者处分决定的,应当提交校长办公会或者校长授权的专门会议决定,并应当事先进行合法性审查”。该规定实际是将学生利益按照重要程度与做出处分的机构在层级进行了关联。对于高校规章制定权来说,也应当建立起这种层级化的对照联系。根据《高等教育法》41条的规定,校长办公会议或校务会议处理与学生相关的重大校务包括了学校总务、教务、学生学籍管理与奖励处分等其他事项。笔者认为,在符合法律保留的原则下,高校校规制定权还应符合校规保留的要求,即当对学生核心权利进行限制时,必须由高校内最高的决议机构校长会议或者校务会议决议。而仅当对学生基本权利影响轻微时,才得由校内二级行政单位和其他机构职能部门决议。此外,应当申明的是,学生核心的权利不应局限在受教育权相关的“不丧失身份关系,不影响受教育机会”中。学生在学校内的结社自由、言论自由、财产权、人格权以及人身权等问题虽然不影响学生的身份关系和受教育权,但其亦为学生在校学习、生活之核心权利。在制定校园规章的过程中,对学生权利所为的限制,只要对学生的影响并非微不足道,就应当与《高等教育法》所规定的事项一并列为校规保留事项,只能由校长办公会议或校务会议决议。

(二)确立学生权利保障的司法最终救济原则

为在实践中排除特别关系理论为学生权利保障带来的不利影响,大陆法系的不同国家和地区主要在立法和司法两个层面对其进行修正和突破。不同的国家和地区的做法呈现出不同的特点。在德国,对于特别权力关系理论的修正主要在于立法领域。我国台湾地区对于特别权力关系理论的修正则主要体现在对学生诉权的保障上。从《规定》的立意来看,我国大陆地区则兼顾“权利”与“救济”。

但是,应引起注意的是,在“救济”的部分,《规定》对学生权利的救济紧盯“校内”申诉权,意图通过对学生申诉规则的完善解决学生的争议。而对学生得否享有诉权的问题仍沿用过去《规定》中的做法。事实上,按照《教育法》以及《规定》的说明,学生有权“对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益”的行为,提出申诉或提起诉讼。但由于学生诉权在实然层面上并没有真正得到保障落实,因此该规定仅为形式上的保障。学生对其相当一部分的权利维护只能选择以申诉的方式进行,而不享有诉权。这体现到司法实践中就是,法院只受理那些与“丧失身份关系,影响受教育机会”相关的案件,具体包括取消入学资格、取消学籍、退学、开除学籍以及不予颁发学位证书和毕业证书的情形。

但是,如前所述,学生权利并不仅局限于受教育权。在高校与学生关系发生深刻变革的今天,以高校不具备诉讼主体资格为由,而将那些“未丧失身份关系,未影响教育机会”的案件排除在司法审查的大门之外,已与学生享有的法定诉权构成了冲突,也无法满足学生权利司法保障的诉求。除非承认司法预先做出了“这部分权利不具有司法保护价值”的判断,否则其无法说服受教育者“为何司法不对其受教育权以外的其他权利提供救济”。而这种司法上流于主观的保守态度,“人为”地为学生权利保障设置了障碍。若不对此障碍进行破除,特别权力关系理论将永远在坟墓中支配我们,我们也将很难在学生权利保障问题上取得新的进展。我们应当承认:“学生可能受学校公权力措施影响之权利,非仅受教育权一端,亦非凡无涉受教育权者均属影响轻微,……不应以特定措施对学生权利影响须达‘重大’程度作为行政救济的门坎,至多只可以将重大影响解释为,极为轻微而可以忽略的权利侵害,欠缺行政争讼的权利保护必要”。[30]

伴随着我国高校与学生法律关系的变化与革新,学生作为教育主体的地位将日益凸显,而“遗留特别权力关系以及重要性理论精髓”的司法审判界限也应当有所突破,唯此方能形成以学生参与管理、学生自治为途径,以学生权利为本位,以高校权力规范行使、学生权利司法保障为归宿的新型校生法律关系。


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