摘要: 西双版纳傣族对于南传上座部佛教的信仰，使他们独特的佛寺教育与义务教育之间产生了矛盾。“佛寺教育问题”的解决可以上升为宗教信仰自由与受教育权两项基本权利在同一主体产生的张力如何化解的层面。该问题为当前的基本权利冲突研究所极大忽略。只有在公民基本权利的辐辏结构的基础上的“存异”进路，才能通过构建宗教信仰自由与受教育权的矛盾最佳均衡从根本上解决“佛寺教育问题”。

关键词: 特殊权利冲突 宗教信仰自由 受教育权 佛寺教育 义务教育

一、引论：“佛寺教育问题”——独特的“佛寺教育”

西双版纳傣族大多信仰南传上座部佛教（即小乘佛教），根据该教派的教义，人人都要到佛寺内去过数年（少数为一生）出家修行的生活。不出家修行的男人，会被人们视为没有教化的“岩黑”，终生受人岐视，难以找到伴侣。因此，西双版纳傣族男童年满7岁，便被父母送入寺内当预备和尚“科永”，学习傣文字母和南传上座部佛教礼仪，接受出家修行前的教育。当“科永”的男童对佛教礼仪与教规有一定了解以后，便在“播帕”或“赕鲁皎”（意为升和尚）期间，集体举行出家仪式，诵经剃度，脱去俗装，改披黄色袈裟，送进佛寺在佛祖像前受戒为僧，成为“帕囡”（小和尚），正式出家修行。在佛寺内集体食宿，每日清晨都集中在一起，在大和尚与佛爷的指导下学习傣文，进行拼、写、阅读训练。佛寺成为傣族男童学习傣文的场所。佛寺的这种教育形式被人称为“寺塾”或“佛寺教育”。佛寺教育千年来培养了许多知识分子，成为傣族社会的中坚。佛寺的戒律成为傣族人的道德标准，使傣族的社会一片祥和。如今的傣族人仍然有“佛寺是学校，佛爷是老师，经书是课本，和尚是学生”的观念。[1]

西双版纳傣族的佛寺教育具有一定的典型性，因为它兼具宗教信仰和受教育权实现的双重特征。笔者谨对这一现象作三点初步的分析。首先，佛寺教育的产生与发展源于对南传上座部佛教的传统信奉，具有深刻的宗教信仰背景。南传上座部佛教，传承了其经典中记叙的佛陀在世时的修学仪风。不仅是西双版纳傣族，甚至在南传佛教盛行的泰国、缅甸等东南亚国家，人们也以短期出家修道、身着袈裟为人生最高荣誉。因此，佛寺教育的源头在于宗教教义，是宗教信仰的现实衍生。①其次，除了浓郁的宗教色彩，这种教育模式还融入了民族习惯的因素。由于全民信教的客观基础，南传上座部佛教的许多教义被西双版纳傣族人民世俗化为民族习惯，在一定程度上以一种双重性质传承至今。佛寺教育就是这一现象的典型表征。最后，佛寺教育承担了传承傣族民族文化的重任。“佛寺教育”在传播佛教思想理论的同时还传播了傣文，使许多傣族男子掌握了书面语言，从而把从古至今的生产、生活经验、民间传说、故事诗歌用文字记录下来代代相传，使傣族积累了号称有“别闷细版康”（意为众多）的经典文献。使傣族有了用文字记载的天文历法、医学、药学理论，也培养造就了一批精通傣文、了解自己民族的历史文化的傣族知识分子“康朗”，为推动傣族文化的发展发挥过积极作用。[2]

二、立论：“佛寺教育问题”中蕴含了宗教信仰自由与受教育权的冲突

虽然佛寺教育具有深刻的宗教信仰背景，且在傣族文化的传承与发展过程中起到了至关重要的作用，但不可否认的是，举着“宗教信仰自由”大旗的佛寺教育正与宪法上的公民受教育权进行着一场现实中的博弈。这场冲突的表现体现为如下三个层面。

首先，佛寺教育与代表宪法受教育权（尤其是接受义务教育权）的学校教育存在直接的冲突。第一，佛寺教育挤占了学校教育的必要时间。根据南传上座部佛教的教义，傣族男童往往在七岁时就被父母送入寺庙接受佛寺教育，而这个年龄段正好是九年义务教育的起点。一方面，部分傣族男童在被送入寺庙后就不再接受正规的九年义务教育，即接受义务教育的可能性完全丧失。如据调查，20世纪80年代初至90年代勐海县勐遮镇适龄儿童入学率仅为50％-60％，离教育部的相关要求差距是非常大的。[3](P53)另一方面，即使接受佛寺教育的傣族男童同时也接受国家义务教育，但是由于佛寺教育的诸多仪式、活动相当耗时，也很难确保傣族男童接受义务教育的必要学习时间。第二，佛寺教育对义务教育的质量造成一定影响。“所有傣族地区的教师都有同感，只要学生当了小和尚，学业就会明显下降并且各方面表现也是如此。因为在佛寺全部是男生，整天在一起嬉戏闹玩，使他们更不愿去学校读书。此外，佛寺的活动也很多，小和尚在学校时不想学习就推诿佛寺有事等等。教师也束手无策，不能不尊重傣族宗教习俗不让男童去寺院。第三，佛寺教育引发义务教育机关对学生日常管理的紊乱。目前，在校和尚生普遍存在“三个差”、“三不带”和“三不管”现象。“三个差”即学习成绩差、思想观念差、纪律差；“三不带”即和尚生到校上课，不带课本、不带笔、不带作业本是比较普遍的现象；“三不管”即和尚生在佛寺、学校、家庭三者中构成了一个特殊的群体，学校管不了、家长管不了、佛爷管不了。[3]

其次，佛寺教育导致傣族男童的角色定位出现偏差，诱发新的难题。第一，就傣族家长而言，传统宗教观念向他们传达着这样的意识：为了让孩子得福，就必须把男童送入佛寺剃度为僧，接受寺院教育，成为佛的弟子，从小修行，男童当小和尚是父母的荣耀，如经历过短期出家也会受人尊敬，反之则会受人歧视，甚至影响以后的择偶。因此，相较普通学校的学生身份而言，傣族父母更倾向于自己的孩子获得“寺庙教育学员”的身份。第二，就男童本身来说，在进入佛寺后，其社会角色也随之发生了巨大变化。他们被视为佛的使者，只接受佛爷的管教，父母都变成为他孩子的信徒，得向他跪拜行礼，因而也容易对其是否接受学校教育采取放任自流的态度；同时，这样的学生难以理智区分佛寺的和尚角色与学校的学生角色，容易将优越感带入学校，或完全以和尚的角色替代学生角色，导致其接受学校教育的观念和意识较弱，行为也与学校学习的要求格格不入。[4]总之，佛寺教育使傣族男童的社会角色机大偏离了通常意义上“学生”的定位，诱发了一些列的紊乱现象。

最后，佛寺教育与学校教育间张力的实质在于宗教信仰自由和受教育权在同一权利主体上的积极冲突。根据宪法和相关法律的规定，宗教信仰自由和受教育权均是我国公民享有的基本权利，都受到宪法和法律的严格保护。两者在重要性上相当，在权利位阶上相同。在通常情况下，权利的法律保护机制启动的前提是行为人为了实现自己的权利而侵害了他人的权利，强调的是不同主体权利行为间的交互关系。而在本文的论域中，却出现了同一主体所享有的同一位阶的权利在行使过程中产生积极冲突的情形，既鲜见，又具有珍贵的典型价值。

三、续论：既有成果对类似问题的研究进路及评析

虽然目前尚无从宪法权利冲突的视角研究该问题的成果面世，但是一些相关的研究已经有了初步的积累。如教育学界对宗教意识与民族地区义务教育之间张力问题的关注，法学界对于宗教信仰自由、受教育权、基本权利冲突等问题的深入探讨等等。笔者以为，依照既有的逻辑，对于“佛寺教育问题”的研究主要有分离式和整合式两种进路。

（一）分离式研究的进路

所谓分离式研究的进路，就是对佛寺教育问题有关的理论点给予分别关注，以期从中找到解决矛盾的关键。笔者认为，宗教信仰自由、受教育权、基本权利冲突三个问题可以成为这一进路的核心构成要素。

首先，对宗教信仰自由的相关研究。② 宪法第36条明确规定了宗教信仰自由作为一项公民基本权利受到国家的保护。[5]一般认为，宗教信仰自由包括三个层次的含义。其一，内心信仰的自由，即个人有信仰宗教或不信仰宗教、选择所信仰的宗教或变更所信仰的宗教，个人可以任意决定的自由；其二，宗教行为的自由，指的是有关信仰的事项个人可以单独地或与他人一道，人以进行诸如设置祭坛、做礼拜或祈祷等宗教上的祝典、仪式、活动以及其他传教的自由；其三，宗教结社的自由，即为以宣传特定宗教，以及共同实行宗教行为为目的，结合成团体的自由。[6]然而，纵观目前的立法和研究，可以发现对于宗教信仰自由的趋同性研究现象十分明显，一般存在两个倾向。第一，笼统地描述宗教信仰自由的基本问题，如内涵、法律依据、限制等，宏观有余而细化不足，很难通过这些从理论到理论的成果指导现实问题。第二，对于宗教信仰自由的规制、论证一般大多从保障平等的角度切入，“不论宗教信仰为何，均平等地如何如何”是这一思路的典型表述。当然，这种角度具有一定的历史渊源，有关宗教信仰自由的规范性文件从早先的《中华苏维埃宪法大纲》一直到当今的劳动法、教育法，概莫能外。这种习惯性角度的优势在于直击宗教信仰自由保护的主要矛盾，而缺陷则在于容易将问题狭隘化，一定程度上影响了其作为一项基本权利在日常生活中的完整实现。

其次，对受教育权的相关研究。宪法第46条规定了公民的受教育权。受教育权是指公民享有从国家获得接受教育的机会和获得接受教育的物质帮助的权利。值得一提的是，在义务教育阶段，受教育权体现出一种权利与义务竞合存在的状态，亦即接受义务教育既是公民的权利，又是公民的义务。第一，就权利属性而言，接受义务教育权的权利人主要指适龄儿童。也就是说，达到义务教育入学年龄的儿童，均有权利进入小学、中学接受系统的九年义务教育。第二，就义务属性而言，保障受教育权的义务人主要有三。一是国家。一方面，国家有义务为公民接受义务教育提供必要的物质保障；另一方面，国家有义务为公民接受义务教育提供必要的政策环境和机会可能。二是接受义务教育者的监护人。主要是指监护人有义务确保适格被监护人接受义务教育，不得妨害甚至剥夺被监护人接受义务教育的权利。三是受教育者本人，这是指适格受教育者不应逃避义务教育，这是受教育权权利义务竞合存在的直接表现。目前对于接受义务教育权的实现，除了提出加大向偏远、民族地区的教育投入等政策性导向外，鲜有直接针对现实问题的具体解决方案。如新近公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）第四章就指出：“义务教育是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育，具有强制性、免费性和普及性，是教育工作的重中之重。……加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度。鼓励发达地区支援欠发达地区。”而在《纲要》针对民族教育问题的第九章，也只是强调对民族教育进行物质、师资等方面的投入和支援，这种重物质支撑而轻制度构建的思路，未免稍显片面。

最后，对基本权利冲突的相关研究。基本权利冲突是近年来宪法学界开始逐步关注的问题，并随着探讨的深化逐渐取得了一定成果。③ 所谓基本权利冲突，是指数个主体的基本权利相互对立，即一个主体在行使基本权利时会侵害另一个主体的基本权利。也就是说，一个主体的基本权利的实现是以其他主体的基本权利的牺牲为代价的。[7]《宪法》第51条即规定：“中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。”与上述两个对于宗教信仰自由和受教育权进行分别研究的进路略有不同，基本权利冲突的相关研究将视角落在不同权利之间二元对立的动态关系之上，从形式上而言对于“佛寺教育问题”的解决具有更为直接的参照价值。然而，目前对于基本权利冲突的研究存在一些弊端，直接导致了既有成果丧失了对解决“佛寺教育问题”的直接借鉴意义。第一，目前基本权利冲突研究的“权利二元化”是以“主体二元化”为基础的，存在加害人与被害人的区分，其关注点在于不同主体间由于行使相同或不同权利所产生的矛盾现象及其解决。这迥异于“佛寺教育问题”的实质——基于一元主体的权利二元化。因为后者关注点在于一个主体所同时享有的不同权利在形式过程中产生的相互矛盾现象和解决。第二，传统意义上对权利冲突的解决更加倾向于与从彼此冲突的权利的不同点进行切入，如位阶秩序的差异、被法律具体化的程度、立法者的价值取向等，但是“佛寺教育问题”中的宗教信仰自由和受教育权在这些传统的作为矛盾解决切入点的领域并未在上述方面体现出明显的差异，从而使既有的权利冲突理论对于该问题的适用显得比较苍白和乏力。

（二）整合式研究的进路

不同于分离式进路“逐个突破”的特点，整合式的研究进路更加倾向于对宗教信仰自由和受教育权这两个宪法权利之间的二元互动关系进行宏观的把握，从而实现问题解决模式的证成。因此，整合式研究进路的关键，在于准确寻找出上述两个宪法权利的制度契合点。从目前的立法来看，这两个权利契合在宪法上都有独立的条文作为其最高依据，并各自拥有数部法律作为进一步表述和制度细化的基点。在相关法律制度中，它们的契合点主要有三。

首先，公民不分宗教信仰，都依法享有平等的受教育机会。这个契合点符合当前对于宗教信仰自由保护研究的传统视角。如《教育法》第9条规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会；《义务教育法》第4条也规定，凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。在这里，宗教信仰实际上是被预估为一种潜在的影响平等受教育权的因素出现的，其地位与性别、民族、种族、家庭财产状况等因素并列，很难说是专门针对宗教信仰自由和受教育权二元关系尤其是冲突关系的表述。

其次，任何人不得利用宗教进行妨害国家教育制度的活动。如宪法第36条第三款规定，任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身体健康、妨害国家教育制度的活动；此外，2005年3月1日起施行的《宗教事务条例》第3条第三款也有类似的规定。与上一个契合点不同，“不得利用宗教进行妨害国家教育制度的活动”的规定直接着眼于宗教信仰自由与受教育权相互矛盾的问题，形式上更加接近于“佛寺教育问题”的表象。但是细究起来，发现这类规定在如下两个方面同“佛寺教育问题”存在本质不同。第一，这类规定强调行为人具有破坏国家教育制度（自然包括侵害受教育权的正常行使）的主观故意，而“佛寺教育问题”中很难认定这种破坏故意的存在。第二，这类规定对于宗教信仰的涉及是基于一种工具主义的出发点，即将宗教信仰自由作为行为人破坏教育制度的潜在借口加以对待，亦与“佛寺教育问题”的内涵不符。

最后，宗教与教育相分离。有学者认为，这是与政教分离、教法分离、允许宗教结社相并列的、宗教信仰自由内涵的题中之义。[8]基于这一思路，1983年国家教育部《关于正确处理少数民族地区宗教干扰学校教育问题的意见》指出：“在普通学校应当明确规定:①不得在学校向学生宣传宗教，灌输宗教思想；②学校不得停课集体进行宗教活动；③不得强迫学生信仰宗教，不得强迫他们当和尚、喇嘛或满拉等；④不得以任何形式在学校开设或讲授宗教课；⑤不得利用宗教干扰或破坏学校的正常教学秩序；⑥不得以任何形式干扰或阻挠学校向学生进行马列主义、毛泽东思想教育和科学文化教育。”[9]可见，宗教与教育相分离的契合点已十分接近“佛寺教育问题”的表象，但由于深入研究严重不足，其同时又面临着诸多反诘：如，傣族男童在佛教中所学习的内容中，佛家的教义、经典只是其中之一，此外还包括傣语文、民族习传统俗等对于傣族文化发展传承至关重要的科目，能否机械地以“宗教与教育相分离”为由罔顾民族传统文化的传承与发展？又如，傣族男童在寺庙里接受的这种综合性教育是否具有归入受教育权内涵的可能？若有，则自然不适用所谓的分离原则；等等。对上述问题的回应乏力，直接限制了该研究进路对于解决“佛寺教育问题”的指导价值的发挥。

综上可知，就目前的制度和研究现状而言，不论是分离式还是整合式的研究进路，都无法为“佛寺教育问题”的解决提供直接的指导与支撑。