[摘 要]：教育法法典化能矫正当前教育法混乱的体系格局，避免重复立法，也能统一法律适用，更能促进教育法成为独立的部门法，形成独立的教育法学。目前，教育法法典化只是“法典不时”而非“法典不能”，在教育法典实现方法上，可以借鉴《民法典》的经验，采纳“三层递进”模式，整饬既有规范资源，先实现教育法的体系化，再制定教育法总则，继而整合成教育法典。在教育法典的规范设置和完善上，可以借鉴刑法典的经验，采用“三位一体”模式，以“抽象性规定+解释+修正案”的方式，概括而有体系地设置规范，委任解释性文本细化规范。通过修正案完善规范，实现教育法典的安定性与适应性的统一。

[关键词]:教育法；法典化；三层递进；三位一体

“对于法律进行法典编纂可以说是人类的原始冲动之一。”《汉谟拉比法典》《十二铜表法》等，无不反映古人对法典的痴迷。《罗马法大全》以及查士丁尼《学说汇纂》《法学阶梯》对后世影响深巨，掀起了数次法典化浪潮，法典编纂翕然成风。应运而生的《法国民法典》与《德国民法典》至今仍熠熠生辉。这股法典化潮流对我国当下仍有浸染，尤其是《中华人民共和国民法典》（以下简称《民法典》）的颁行点燃了我国学术界的法典化热情。不断有人提出行政法典和环境法典等学术畅想和立法建议，对此教育（法）学者也不甘落后，提出制定《教育法典》。在此背景下，要思考教育法也实行法典化是否盲目跟风？教育法法典化有无必要？教育法法典化会生成哪些积极效应？教育法应当如何实现法典化？本文以上述问题为探讨中心，澄清教育法法典化的必要性和积极效能，总结和借鉴我国已有的法典化经验，觅求教育法法典化的可行性路径。

一、教育法法典化的必要性：法治新时代的呼唤

法典是对某一部门法进行编纂而形成的系统性立法文件，而法典编纂正是形成法典的工作。法典化是形成法典的过程，狭义的法典化是重新制定一部系统性新法典的过程（法典编纂），而广义的法典化除了包括狭义的法典化外，还指对既有法律规范进行分类、整饬以形成法律规范集合的过程（法律汇编）。本文提倡的教育法法典化属于前者，即不受现有规范掣肘，重新编纂一部体系化教育法典的过程。

（一）教育法法典化是依法治国的目标使然

实际上，法典化程度是衡量一个国家法律体系、法律制度完善程度的关键指标。而教育法治是全面依法治国的根柢之一，培育出有法治意识、法治信仰的青少年，才能为全面依法治国筑牢基础。

1.教育法法典化是法治国家的共同追求

纵观其他法治国家的教育法法典化，主要包含以下四种模式。一是汇编式教育法典。美国在其编撰的《美国法典》中专门设置了《教育法典》，将教育领域已有的法律规范以特定的逻辑集合与编排，实为汇编式法典。二是编纂式教育法典。韩国于1949年即制定了《教育法》，后经历次修订于1993年12月编纂了《教育法典》；俄罗斯于1992年即已颁布《俄罗斯联邦教育法》，该法实为总则性教育单行法，后于2012年在整合了所有教育规范资源的基础上形成了新的《俄罗斯联邦教育法》，该法实为教育法典；欧洲的摩尔多瓦于1995年颁布《教育法》，于2013年制定了《教育法典》。上述三国的立法实践展示了教育法从分散化走向体系化并实现法典化的历程。三是类教育法典。日本于1947年即颁行《教育基本法》并于2006年修缮，该法依其体例可归为教育法典总则。日本还制定了《学校教育法》《社会教育法》等，教育单行法较为齐备，实质上形成了以《教育基本法》为主干、以齐备的教育单行法为分支的体系化“类教育法典”，虽无法典之名但其体系足有法典之实。因此，在日本，教育法是公认的部门法。四是以教育法典为主但包含部分教育单行法。法国1991 年开始编纂并于2000年完成《教育法典》，2003年关于教育法典的法律文件全部出版，赋予其完整的法律效力。法国《教育法典》是调整法国教育领域最全面的法律规范，也是全球研究教育法典的典范。之后法国陆续通过修正案的方式完善法典，还颁布了诸如《义务教育法》等针对特定教育问题的单行法。

上述各国追求教育法典的模式虽有区别但目标合致，皆为实现教育法的体系化。然而汇编式教育法典虽有法典之名，但体系化不足。我国当前的教育法趋近于日本模式，但因各教育单行法并未齐备和体系化阙如，尚未达到类教育法典的高度。法国的模式有“解法典化”的危机，不利于法典的完备化，故而编纂式的教育法典才应当是我国教育法法典化的方向。

2.教育法法典化是完善法律体系的理性追求

在教育法领域，对法典化应当理性对待。纵观古今中外、不同领域的法典化进程，可归纳为以下四种类型。一是法典完成。近代以来，法国和德国率先完成民法法典化，竖起了法典完成的高牙大纛。二是法典不愿。这是指有能力实现法典化，但是立法者不愿意编纂法典，此类型在我国商法领域尤为明显。我国商法领域当前形成了以 《中华人民共和国公司法》为龙头的分散式体系，立法者为遵循商事活动的高效便捷原则，并未试图编纂“民商合一”的法典或独立的商法典。三是法典不能。即在特定领域欠缺实现法典化的可能性，实际上行政法当属此种类型。目前，行政法领域讨论的法典化分为总则法典化、分则法典化和整体法典化，而行政法学界执着追求整体法典化。行政法难以寻觅实现体系化的统一标准，且涉及领域和内容繁杂，无法通过一部法典囊括所有内容并随时而易。世界上尚无任何一国实现行政法全部法典化，荷兰的《行政法通则》、德国石荷州《一般行政法典》至多属于总则法典化。德国在魏玛时代，巴登-符腾堡州曾试图编纂行政法典，但最终因无法实现而夭折。四是法典不时。编纂法典的时机尚未成熟，但确需为之努力。我国民法领域在前《民法典》时代即为法典不时，我国《民法典》的法典化进程生动地展示了由“法典不时”抵达“法典完成”的艰辛历程。

当前，我国教育法法典化应当属于法典不时而非法典不能。一方面，教育法规制的内容相对简单。与行政法的复杂性不同，教育法只调整教育法律关系，只规制教育行为，故教育法与行政法的法典化难度不可同日而语。另一方面，教育法法典化已有一定基础。民法在法典完成之前，已经形成以《中华人民共和国民法通则》（以下简称《民法通则》）为龙头，以《中华人民共和国物权法》、《中华人民共和国合同法》和《中华人民侵权责任法》（以下简称《侵权责任法》）等为骨架的体系格局，为《民法典》的完成奠定了坚实基础。在教育法领域，目前已经形成以《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）为核心、以《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）、《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）、《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）等为周遭的体系雏形，整体教育法体系也在有序充实。以上两点充分证明教育法典的生成条件虽羽翼未丰，但却可翘首企足。

教育关涉民族的未来，具有政治、经济、文化和育人的多重价值，是国家的首要事业。国民法治意识的强弱、法治素质的高低以及法治人才的多寡直接决定着一个国家依法治国的水平，而这些因素皆端赖教育尤其是法治教育，而教育法法典化是实现依法治教最直接且有效的方案。

（二）教育法法典化是教育法治的应然指向

教育法法典化是教育法治的理性追求，相较于其他法典未完成的部门法而言，教育法法典化更有必要性。

其一，教育法法典化对教育领域格外重要。法国《教育法典》第1条便开宗明义地指出“教育是国家的第一要务”，而教育价值的实现均需教育法治予以保障，教育法典相较于单一的教育法而言，更能够为教育领域提供统一和明确的规范，促进教育活动的秩序化，实现教育的平等与公正。同时，教育国际化是教育模式成为国际竞争的重要因素，而法典化是教育走向世界的重要标志。正因如此，法国《教育法典》使法国教育为全球瞩目，但法国模式难以契合我国现实。我国应当立足实际，制定具有中国特色的教育法典，推动我国教育法典和教育模式走向世界。因此，教育自身的重要性和国际竞争性使其较其他领域对法典的需求更为迫切。实际上，我国顶层设计已意识到教育法治的重要性并已开启教育法律体系化，将“依法治教、依法办学、依法治校”作为教育法治的着眼点。中共中央、国务院于2019年印发《中国教育现代化2035》，并将“依法治教”作为教育现代化的基本理念；一并颁发的《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》进一步提出“全面依法治教，加快完善教育法律制度体系”。申言之，国家治理能力现代化端赖教育现代化，教育现代化又依靠教育法治的实现，而教育法律体系的完善程度直接决定着教育法治建设水平，教育法律体系完善的最终目标又是实现教育法法典化，故而教育法法典化对教育法治化、教育现代化均意义非凡。

其二，教育法的特殊性使其更需法典化。教育法的特殊性主要表现为特有的交叉性。首先，教育法具有司法法和行政法的交叉性。特定的部门法依其适用主体不同可归入立法法、司法法或行政法之列，司法法的指导原理是法的安定性，而行政法的指导原理是合目的性。司法法依靠法典才能实现法的安定性，行政法必须高效、迅捷才能适应社会生活的变迁，而法典恰为其合目的性的阻碍。教育法既可以作为诉讼依据也可作为行政规范，其司法法属性要求法典化，行政法属性要求非法典化，在权衡之时还应注意教育法的行为准则性，即教育法是学生、教师日常生活的基本准则，只有稳定化才能提供明确的规范指引，故而安定性应当战胜合目的性，教育法具有法典化之必要。其次，教育法与法典完成的部门法存在交叉性。一方面，教育法的规范内容本身就包含民法部分；另一方面，因特定的行为也可使教育法与民法典、刑法典存在适用交叉。例如，教师的不当惩戒可能触及侵权责任，便需兼用教育法和民法典；若教师的惩戒行为产生严重后果可能触及犯罪，此时就要考察教育法来判断教师行为能否阻却刑事不法。因此，与民法典、刑法典对接应以“法典对法典”的方式方能实现归责的统一、明确和妥帖。最后，教育法包含主体权利与义务的交叉性。与其他部门法中主体间权利与义务互应性不同，教育法中学生接受教育既是权利也是义务，这是宪法的要求，也是贯穿于教育法始终的基本原则和逻辑，需要统一式的教育法典将其一体贯之。

其三，教育法法典化具有较强的可行性。我国教育法律体系由分散性走向法典化，具有实现的条件、方法支撑。首先，教育法的体系已初具格局。《中华人民共和国学位条例》（1980年）、《义务教育法》（1986年）和《教师法》（1993年）是我国教育法治扬帆起航的印证，1993年具有总则性质的《教育法》颁行带动《中华人民共和国职业教育法》《高等教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》《国家通用语言文字法》一体生成，开启我国教育法蓬勃发展期。之后相关教育行政法规、规章等也陆续颁行。实际上，我国《民法典》的条文有四分之三来源于之前的法律或司法解释。质言之，当前初具格局且不断丰富的教育法律体系正为教育法典厉兵秣马。其次，一揽子教育立法计划为教育法律体系化提供契机。当前我国教育法律体系虽初具格局，但类教育法典体系并未完成，诸多单行法依旧阙如。顶层设计已明确采取“六修五立”的一揽子教育修法、立法计划。因此，可借此立法契机率先实现教育法的体系化，继而抵达法典化。最后，我国已有的法典化经验可以提供比较方法。《中华人民共和国刑法》的修正案模式、《民法典》的“两步走”策略等已为教育法法典化积累了丰富的理论与实践经验。

其四，教育法的碎片化能够有效归结。当今的立法实践中，法律规范被制定得越来越分散，呈现出碎片化特征。在法律碎片化时代，转求汇编式法典已成为一种趋势。对法典完成的部门法而言，这种碎片化被称为“解法典化”。教育法领域也难逃碎片化厄运，但与行政法的碎片化不同，教育法的碎片化更易归结。如前所述，行政法实为法典不能，对此碎片化难以扭转也无需扭转；而教育法规制内容单一，已具有体系化基础，只要颁布教育法典就能终结碎片化。同时，碎片化不能成为拒斥教育法法典化的理由。首先，正因碎片化更需法典化。通过编纂教育法典可以使原本分散、碎片的法律规范变得紧凑与密集，扭转碎片化趋势；相反，若因碎片化而拒却法典化，只会姑息碎片化、加剧碎片化。其次，因碎片化而否决法典化实为吹毛求疵。正如黑格尔所言，“如果认为法典不完备，于是做出某种一般的反对法典的论据，那正是忽视了这一方面，这一方面是无法做到完备的，因此，必须按照它的本来面目接受它”。换言之，任何一部法典都不能完全隔绝碎片化，法典也不应绝对化，应允许难入法典的特定法存留于法典之外以应时需。例如，我国《民法典》并未将《中华人民共和国著作权法》纳入法典。最后，汇编式法典不适合教育法。法典的灵魂在于其逻辑、体系，法治的实现不仅需要尊重法律的权威和稳定性，更需要正确对待体系逻辑与思维规则。对此，汇编式法典与编纂式法典难以相提并论，其法律效力性也明显屈次。例如，美国有类似法律汇编的“法律重述”，但其拥有的力量仅仅在于说服力。可见，法律汇编往往陷入法律规范的“大杂烩”，无力扭转碎片化，不能取代法典编纂的价值。相较而言，我国行政法因其特性更适合汇编式法典，而教育法能够实现法典化，应当采纳编纂式法典。

二、教育法法典化的正价值：构建教育法治体系

法典化到底能够带来什么？这个问题始于德国立法史上著名的争论：法典化之争。蒂鲍特（Thibaut）于1814年发表了《论一般民法对德国的必要性》，提出了创制民法典的必要与优势；而萨维尼（Savigny）则在同年针锋相对地出版了《论立法与法学的当代使命》，明确反对制定民法典。[8]历史最终证明，这部《德国民法典》不仅有必要，更为德国带来诸多益处。以史为鉴，我国教育法法典化不仅确有必要，更会生成诸多积极效应。

（一）消弭教育法的复杂化

“法律复杂化理论”是美国学者舒克教授（P.H.Schuck）的杰作，其核心观点是法律的肥大化、技术化、不统一和不确定等法律复杂化现象使法律丧失体系性，不仅提高政府治理的成本也使治理的合法性饱受质疑，应当拿起“奥卡姆剃刀”削减法律赘余，化繁为简才是良法善治的应有之策。本文认为，法典化可以消弭教育法律的复杂化。

其一，法典化能匡正混乱的教育法体系。在行政法和前民法典时代的民法领域，因欠缺体系性，不同规范之间时常爆发矛盾与冲突。虽互不相容但均为有效，充分映照出无法典的流弊。对此教育法也难逃其弊，教育法既有分散性也有交叉性，针对同一问题不同规范之间常有抵牾。实际上，教育法法典化的核心目标就是要形塑教育法的体系性结构，教育法典有助于规范的归类与整饬，为法律适用提供直接且统一的标准。法典化以统一规范为基础促进制度的固化，以价值取向融合为基调抵制子系统规范的分裂割据。教育法典可以寻觅到统一的标准统合原有法律文本，消除单行法之间的凌乱、庞杂、歧义和鉏铻，也为未来新生制度以何种方式妥帖地嵌入法典框架提供衡量标尺，继而扭转法律复杂化。

其二，法典化能防杜教育立法的重复。在非法典化领域，立法者寄望膝反射式立法来有效管理或呼应社会热点，难免存在重复立法或规范抵触的情状。例如，关涉教师权利与义务的规范散见于《教师法》《义务教育法》等，其中规范设置多有重复，严重耗损立法资源，但若在《教育法典》中专设“教师章”，统一规制教师地位，则上述问题便可迎刃而解。同时，这种规范重复不仅环绕立法实践，更延展至立法理论。例如，对教师惩戒权我国顶层设计希冀全面落实，因此，理论中便有为其再单行立法的主张，现有立法论皆有重复立法之嫌，通过解释学完全可从既有规范中解读出教师惩戒权的旨趣，诸多立法建议只为求得立法对“教师惩戒权”标签的正名，在现有体系下规范重复只会浪费立法资源。上述问题皆因我国关涉教师惩戒权的法律规范较为分散、体系混乱所致，若在《教育法典》中对教师惩戒权有体系化定位，既可为其正名，也可堵立法论之口舌。

其三，法典化能保持安定性与适应性的统一。新技术的迅速发展对法典的适应性提出挑战。法典既要回应科技进步以达成制度创新，也要遵循固有的安定性。技术革新使新式教育日益融入教育体系，成为教育全球化的彰显，而教育全球化必将教育法典的模式竞争置于国际框架下。因此，教育法典势必因应科技时代发展的需要，在规则设置上力求创新。实际上，对时代发展的适应性需求不足以颠覆法典的安定性，我国刑法典的经验足以印证，通过“抽象性规定+司法解释+修正案”的“三位一体”模式，能够妥帖协调法典安定性与适应性。我国刑法典的规范修辞较为抽象和凝练，例如，在破坏生产经营罪中设置“以其他方法破坏生产经营”的语句规范，将物理时代的破坏生产经营罪拉入网络时代并对互联网“反向炒信”行为予以规制。刑法中犯罪的入罪门槛大多为抽象性的“情节严重”“数额较大”“多次”等，具体标准则委任司法解释确定，当社会情势蜕变时可以更新司法解释的方式维系刑法典的稳定。即使刑法典中相关条款呈现滞后，也可在不损害刑法典的框架下，通过修正案实现妥适跟进。例如，为使冒用他人身份接受高等教育行为入罪，在《中华人民共和国刑法修正案（十一）》中增设了“冒名顶替罪”。因此，这种模式值得教育法典借鉴。

（二）统一教育法司法适用

“法典可以赋予法律以明确性和确定性，从而能使人们事先知道他们有哪些权利、义务和责任；而且法典还可以使法律系统化和易于理解，因而能减轻法学研究的负担。”更为关键的是，法典通过明确性以抗御司法的武断与任性。例如，刑法典以“罪刑法定原则”杜绝法官的罪刑擅断。质言之，教育法典不仅能为教育领域提供明确稳定的规范文本，更能约束法官行为和统一司法适用。

首先，法典有限缩司法恣意的共性。至迟自19世纪，法官的裁判就已经受到法典的约束，法官的任务便是找寻法典在判决过程中的意义。一方面，法典允许人们详细预测判决结果；另一方面，法典增强规范对社会期待的作用。约束法官是每一个可靠司法必备的因素，而法典化正是强化这种因素。可见，法典通过规制法官判决的形成与表达，保障公民的权利实现。法典之所以能够有效制约法官的裁判，主要基于两点理由。其一，法典化是一种法律垄断主义，凡与法典抵牾之原有规范皆为虚妄，法官必须以法典为据，否则必以徇私枉法、枉法裁判或失职等事由承担法律责任。其二，法典化是成文法中心主义的昭示。法典严格排斥习惯等非正式渊源，只有在其规范阙如时，基于法官“不得拒绝裁判原则”方可在法典之外寻觅裁判资源，但这点在刑法典中被绝对禁止。因此，基于法律垄断主义和成文主义的法典具有约束司法任意的共性，这一属性在教育司法领域也别无例外。

其次，教育法典阙如是教育司法混乱的诱因。我国涉教育案件能否诉讼经历了时代的变迁，其中1998年“田永案”无疑具有里程碑意义，开启了高等教育领域可诉化时代。前“田永案”时代的“陈海云案”“刘国聚案”等皆以无法律依据而被驳回起诉，而当下高等教育诉讼已常态化。但是，司法实践中仍不乏类案异判的征象，试想在法律文本未厘革的背景下，为何上述类案会有异判？本文认为，就法规范层面可能基于以下两层原因：一是教育法律没有明确规定高等教育纠纷可以诉讼，使法官产生任意解释的空间；二是教育法律法规的分散性和抵牾性，使法官产生可选择性裁判的机会。因此，我们在欣喜教育法治进步的同时更应反思如何彻底规避上述隐患。实际上，上述两层原因皆可通过法典化予以消除。一方面，在教育法典总则中明确规定教育纠纷的可诉性，并贯穿教育法的始终，便可以消解高等教育诉讼的合法性问题；另一方面，教育法典的优势正在于消解碎片化和统一规范，消除规范间的混杂和歧义，为司法裁判提供统一性准据，充分发挥教育法典的可预测性。

最后，教育法法典化促进知识系统化为统一司法裁判提供辅助作用。从刑法的经验可知，刑法典促进了刑法教义学繁荣，并使刑事判决更加精确和细致，刑事司法实务者在研判案件时，都会用“犯罪构成理论”来分析案情和解读规范，这是法官、检察官和律师沟通的共同话语体系。教育法法典化也会带来教育法教义学的发展，教育法知识的系统化会形成特定的解释方法和规则，以助力法官理解法律，洞察各类案件的区别并分门别类，指引法律适用范围，降低法官选择性释法的可能性，继而增强教育法典约束法官的能力。

（三）促进教育法的独立化

法典化可以促进法学的发展。正如拉德布鲁赫所言：“人们不只将法典视为那种令人瞩目的、深思熟虑的人类创造的成果，而且还附带地赋予它以神的启示的完美性，……对于法律本身中没有回答的法律问题，则就按照最能符合法律目的的思路回答。”换言之，教育法典会推动教育法解释学的兴起，会形成体系性方法论，继而推动教育法学的发展。正如《德国民法典》有“民法典教科书”的美誉，法典化对法学学科的建设居功至伟。然而，我国教育法学与民法、刑法等成熟的部门法学相比，欠缺缜密的理论体系，更未形成自己的研究范式，往往试图以其他部门法的视角来研究教育法律问题，对学科的独立化并无益处。学科无法独立化，更勿论指望将教育法体系拔擢为独立的部门法，以上问题与教育法典阙如难脱干系。

一言以蔽之，教育法作为独立部门法的条件虽渐成熟，但在教育法典阙如的背景下，其独立性地位仍备受质疑。与环境法、知识产权法等追求法典化一样，教育法法典化的初衷之一也是为获取立法者对其部门法地位的肯定，继而推动教育法与教育法学的协同共进，激发法律学者研究教育法典的热情，加快教育法的教义学研究范式的形成，继而再反哺教育法典的完善化。

三、教育法法典化的路径：基于步骤化模式的展开

如何实现法典化在德国法典化之争中早有讨论，蒂鲍特主张立即实现法典化，而萨维尼则认为当时的德国没有能力产生有价值的法典。这一争论对当前我国教育法法典化仍有价值，我国教育法法典化能否立即实现？本文认为，不可操之过急，可以借鉴我国民法典和刑法典的经验以实现法典化。

（一）“三层递进”模式的引入

当前我国《教育法》虽已有法典化的初步条件，但法典化完成的时机尚未成熟。一方面，我国教育法律体系尚未实现类法典化。我国《民法典》的完成是建立在类民法典的基础之上，从1986年的《民法通则》起到2009年的《侵权责任法》止，就已经形成“类民法典”。然而，我国教育法目前并未实现类法典化，诸如学前教育法、考试法等依旧阙如。另一方面，理论上关涉教育法典的研究才刚刚起步。民法典的完成与学者们夯实的研究休戚相关，但当前涉及教育法法典化的研究凤毛麟角，学者们只热衷深耕教育法的某一领域。理论研究的滞后性使教育法学的体系难以搭建，甚至无法激起立法者对教育法典的兴趣。因此，我国教育法法典化难以一朝一夕完成。可以借鉴民法典的步骤化模式：第一步，以“提取公因式法”制定民法总则；第二步，有序编纂民法典各分编，继而合成统一的民法典。区别于民法典的“两步走”，教育法法典化应践行具有特色的“三层递进”模式。

第一层，先达成“类教育法典”。民法典的两步走，是以类民法典体系为前提。而我国教育法领域诸多单行法尚未颁布，既无完备的教育法体系，更无类教育法典的基本框架。因此，教育法典不能跳过第一步。亟须稳步推进教育领域相应单行法的立法进程，充实构建教育法体系的资料。在规范基本完备的基础上，以统一标准对教育法律规范分类与整饬，使原本分散的教育法规范擢升为结构完整、逻辑缜密、层次分明的规范体系。这一过程也被有的学者称为“教育法体系化”，且教育法体系化是教育法法典化的前提与基础。

第二层，制定教育法典总则。德国民法总则的编纂采纳了潘德克顿法学派的思维逻辑，即“提取公因式法”，这一立法思维也被我国民法总则所遵循，民法总则只规定基本原则、基本理论和基本范畴，以达到提纲挈领与总领全典之效，这一模式也应被我国教育法典所引用。首先，教育法典总则应以当前的《教育法》为基础，并对其“删繁就简”，将细繁规范依次归入分则。其次，从各教育单行法中提炼出共同价值构造以充实总则，如立德树人的价值追求，教育法律关系的底色，学校、教师、学生等教育主体，这些都是教育法典总则需要统一编排的内容。最后，应当形成独具特色的教育法律概念、理论范式和话语体系，为分则编排和理论研究提供指引。

第三层，依次编纂分则各编并最终合成教育法典。正如我国刑法分则以犯罪客体为标准编纂一样，教育法典分则也应以特定标准与逻辑有序编排。实际上，法典化的目的就是为了实现逻辑性与体系化，这一要求在总则与分则一体贯之。然而，理论中存在一种“混搭式分则”的主张，即分则并非以形式逻辑为标准排布，一方面要求适度类型化，另一方面按照司法经验论来设计。如此法典编纂必然趋向法典汇编，法典的积极效能必被雪藏。实际上，我国教育法典分则可以教育的类型作为编排逻辑，我国既有教育单行法大多以此为立法依据，这为教育法典分则的编纂奠定基础。当分则依次编纂完成后，应与总则合体，推出完整版教育法典。

应当看到，上述三个层面必须依步骤、有顺序地递进实现，不能先后颠倒或直接跳跃，否则教育法典的逻辑性、体系性和完备性将难以保证。

（二）“三位一体”模式的构想

在教育法典的规范设置、细化与完善方面，可采纳前文提及的“抽象性规定+解释+修正案”模式，对教育法典具体内容的构想，阐述如下（见图1）。

关于教育法典总则。将 《教育法》整饬为教育法典总则。研究认为，教育法典总则应包含以下部分。一是教育法的基本原则。基本原则是特定部门法价值观的集合，贯穿法律适用的始终。法律原则具有抽象性，一般案件事实难以涵摄其下，距离个案裁判规则甚远，其具体化多由司法裁判针对该当个案为之。当法律规则有漏洞时，可通过对法律原则的解释，将待决案件纳入某一法律原则的效力范围。法律原则更是特定部门法的标签，如刑法的罪刑法定原则和民法的意思自治原则。研究认为，“立德树人”“服务国家和社会发展”“权利与义务相统一”应是教育法的三大基本原则。实际上，这三点在《教育法》第4条、第5条、第6条和第9条中已有体现，但其地位尚未被提升至基本原则的高度，未来可在教育法典前3条将上述三大原则予以确定，以彰显其基本原则的地位。二是教育法的基本概念。对教育法中特定或专业术语明确厘定，以消释法律适用中的困惑。三是教育法律主体。将《教育法》中“学校及其他教育机构”“教师和其他教育工作者”“受教育者”整合为教育法律主体，将教师法律、学校法律和教育行政法律统挪至该部分。四是教育权利与义务。将上述教育主体之间的法律关系、彼此的权利与义务在该部分予以明确。五是教育类型。将“教育基本制度”、教育类型按特定逻辑在此部分抽象概括，为分则设置埋下伏笔。六是教育责任。对不同教育主体违反教育法律所应承担的责任形式明文勘定，实现责任法定。

关于教育法典分则。总则与分则之间的逻辑在于沟通性，教育法典分则编排逻辑在总则的教育类型中应予阐明。教育法典分则应以教育类型作为编排逻辑，而教育类别又可以再细分为学前教育、义务教育、高中教育、高等教育、职业教育和终身教育，也可将特殊教育等无法囊括的类型放入兜底性的“其他教育”。因此，分则排列顺序如下。（1）学前教育编。以当前正在规划的学前教育法作为参考。（2）义务教育编。以现有的《义务教育法》为参照，系统规制中小学教育教学行为，如明确中小学教师的惩戒权及其限度。（3）高中教育编。若未来实行十二年义务教育，此编可与第二编合并为“中小学教育编”。（4）高等教育编。以当前的《高等教育法》为参照并革故鼎新，应将高等学校对学生的处分行为归入“准行政行为”，以法典的形式明确其可诉性，维护学生基本权益。（5）职业教育编。以既有《职业教育法》为参照，大力发展职业教育，可以探索为职业教育设置学位制度，消除全社会对职业教育的偏见。（6）终身教育编。对成人教育、继续教育、老年教育一体规制，鼓励终身学习，推动构建学习型社会。（7）其他教育编。可将特殊教育、家庭教育、网络教育等纳入其中，未来社会可能出现诸多新型教育模式，可以设置开放性兜底编，为新型教育以修正案形式进入法典提供场域。

关于教育法典解释。教育法典应当具有概括性和凝练性，而非事无巨细的法律家长主义，否则教育法典与教育单行法必陷混同，并坠入法律碎片化。因此，对于教育法典言之未及之处，可以通过全国人大常委会的立法解释、国务院及教育行政部门的行政解释以及最高司法机关的司法解释予以细化。当然，对于处罚、处分等法律责任的规定应遵守法律保留原则和责任法定原则，只能依据教育法典确定，解释不能另行设立。

关于教育法典修缮。当教育领域出现新情状而教育法典无法规制时，不应为求速解而力图颁行单行法，如此不但难以妥帖化解问题，反而会治丝益棼，走入“法典化—解法典化—再法典化”的循环怪圈。刑法领域从1979年刑法典到1997年刑法典的历程已为我们提供前车之鉴，为避免再度解法典化，此后刑法领域吸取之前的教训基本不再制定单行法，而是以《刑法修正案》的方式填补刑法漏洞和回应社会关切，如今已颁布十一个修正案并取得良好效果。因此，未来教育法典可通过《教育法典修正案（N）》的方式吸收新兴教育模式、修缮滞后条款、回应社会关切。

总之，法典化标志着规范的体系化、教义学化和准则化，对立法、司法、行政、教学等均有重要价值。教育法法典化是完善法律体系，实现国家治理能力现代化的理性追求。相较于其他法典未完成的部门法而言，教育作为国家事业的基础工程，凸显教育法治的重要性，且教育法具有多重交叉性凸显其地位的特殊性，我国立法实践也积累了丰富的经验，均彰显教育法走向法典化的必要性和可行性。同时，教育法法典化能够厘革当前教育规范碎片化的格局，重塑教育法律体系和教育法学，强化教育法的适用性。教育法法典化不能停留在价值观层面，亟须觅求可靠的方法论。我国既有的法典化经验宣示着教育法不仅要借鉴民法典的步骤化模式，也要借鉴刑法典的多位化模式。